“Niet voor het leven, maar voor de school leren wij”. Voor een lerarenopleiding een voor de hand liggend motto. We bereiden ons immers voor op het werk in de school. Maar oplettende lezertjes zullen opgemerkt hebben dat de titel boven dit stukje afwijkt van het gangbare adagium, dat immers luidt: “non scholae, sed vitae discimus” (niet voor de school, maar voor het leven leren wij).
Toch staat hierboven de oorspronkelijke tekst van Seneca, zij het dan dat die zich daar beklaagt over het onderwijs van die dagen: “het lijkt wel of we niet leren voor het leven, maar voor de school”. Maar al sinds de middeleeuwen wordt de spreuk door onderwijskundigen omgedraaid in de positief geformuleerde stelling: “Niet voor de school, maar voor het leven leren wij!” De omkering werd gemaakt omdat de verzuchting van Seneca zonder de oorspronkelijke context snel misverstaan zou worden en dat zou de bruikbaarheid als onderwijskundige strijdkreet geen goed doen.
Nu past het gedraai met de stelling wel aardig bij de pendelbeweging in het onderwijs tussen nieuw en oud leren, tussen competentie en kennis, tussen Jacques Wallage en Jeroen Dijsselbloem, tussen Ad Verbrugge en Wynand Wijnen. We zijn in het onderwijs gewoon te schommelen van het ene uiterste naar het andere, dus moeten we nu eens waarschuwen voor het één (non scholae, sed vitae discimus!!!), dan weer voor het ander (non vitae, sed scholae discimus!!!). Vandaag wil ik mijn overweging vanuit het laatste perspectief beginnen.
Natuurlijk leren we niet voor de school, maar voor het leven. Maar het leven zit wel zo in elkaar dat het een goede school als voorbereiding vraagt. De school is daarmee een bijzonder instituut vanwege haar anticiperende karakter. Ze loopt vooruit op het leven, en daarmee op een toekomst die we nog niet helemaal kunnen overzien.
Datzelfde geldt ook voor het HBO. Hoewel we ons best doen bij de inrichting van dat onderwijs de toekomst zo goed mogelijk in kaart te brengen door middel van competenties en beroepsprofielen, kwalificaties en eindtermen, de school – ook de hogeschool – bereidt voor op een toekomst die per definitie open is. Dit geldt te meer in een snel veranderende samenleving, waarbij de studenten van vandaag worden toegerust voor een toekomst met een pensioneringshorizon ergens rond 2055.
Alle nascholing en bijscholing en ideeën over leven-lang-leren ten spijt, stelt dat eisen aan een initiële basisopleiding die studenten op de markt zet als startbekwame professionals. De school – ook hogeschool en universiteit – moet anticiperen op een open (arbeids)toekomst.
Maar in hun ijver studenten voor te bereiden op de toekomst zijn docenten en begeleiders altijd weer geneigd die toekomst te willen fixeren: alle aspecten van het beroep moeten in de opleiding aan bod komen. Zo wordt het onderwijs al snel weer dichtgetimmerd met tal van trainingen, opdrachten, vakken en vakjes, die beslist niet mogen ontbreken en ook echt niet minder kunnen.
En telkens weer proberen onderwijsvernieuwers het onderwijs open te breken, de open toekomst in beeld te brengen.
Iets soortgelijks zien we gebeuren met het competentiegericht onderwijs. Het competentieleren was een reactie op een opleidingstype met een veelheid aan kennisoverdracht die meer vertelde over de wetenschap en haar wetenschappers dan over de praktijk. Met het competentieleren proberen we brede bekwaamheidsgebieden te definiëren, waarin kennis, kunde en beroepshouding samengaan. De oude structuur van vakken en vakjes wordt doorbroken door te gaan denken over basiscompetenties die breed en flexibel genoeg zijn om de student in staat te stellen in uiteenlopende situaties als bekwaam professional zelfstandig zijn werk te doen. Maar helaas, de inkt van het competentieprofiel is nog niet droog of de competenties worden al weer onderverdeeld in deelcompetenties, niveaus, meetpunten en gedragsindicatoren – terwijl we niet eens weten hoe de handelingscontext van de toekomstige professional er uit zal zien!
Als we denken de toekomst van de student te kunnen overzien gaan we in feite met de rug naar die toekomst toe staan en staan we de ontwikkeling van de student in de weg die zich die toekomst als een open toekomst moet toe-eigenen.
Wellicht ter geruststelling: Het vraagstuk is zo oud als het onderwijs. Zo schreef aan het begin van de 20e eeuw de bekende Amsterdamse schoolmeester en natuurvorser Eli Heimans over de inrichting van het basisonderwijs in die tijd:
“(…) niets kan en mag er weggelaten worden, zonder gevaren voor de volledigheid. Alles kan in ’t leven te pas komen. En juist in dat ‘het kan te pas komen in het leven’ ligt het verkeerde, schuilt de fout (…) Door steeds te vragen ‘wat eischt het later leven?’ heeft men de school overladen en de maatschappij een ondienst bewezen. Daardoor is de rij van vakken steeds groeiende gebleven, want dit kon er onmogelijk af en dat moest er noodzakelijk bij. Van een deel dezer massa’s moet de lagere school ontheven worden. Zij moet niet langer het onmogelijke willen, ze moet zich tot taak stellen kinderen af te leveren, waarvan het leven goede menschen maken kan, doordat hun kennis beperkt, maar grondig en helder is, en hun zedelijk bewustzijn genoeg voorstellingen bevat, sterk genoeg is, om het kwade te erkennen in eigen en andermans daden”.
En het is daarom dat hierboven staat: Non vitae, sed scholae discimus!
